{"id":82,"date":"2018-11-28T12:24:53","date_gmt":"2018-11-28T12:24:53","guid":{"rendered":"https:\/\/pion.irem.univ-mrs.fr\/?p=82"},"modified":"2024-06-07T11:59:21","modified_gmt":"2024-06-07T11:59:21","slug":"entretien-de-jean-marc-virey","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/pion.irem.univ-mrs.fr\/index.php\/2018\/11\/28\/entretien-de-jean-marc-virey\/","title":{"rendered":"Entretien de Jean-Marc Virey"},"content":{"rendered":"\n

sur l\u2019utilisation des activit\u00e9s num\u00e9riques dans le cadre d\u2019une p\u00e9dagogie invers\u00e9e (Moodle et WIMS, Centre de Physique Th\u00e9orique, Aix Marseille Universit\u00e9)<\/p>\n\n\n\n

Intentions initiales<\/h2>\n\n\n\n

Le dispositif est apparu naturellement lors la mise en place d\u2019une p\u00e9dagogie invers\u00e9e pour 4 UE (unit\u00e9s d\u2019enseignements) de premi\u00e8re ann\u00e9e (L1 et Pr\u00e9pa Polytech-PEIP) : Optique g\u00e9om\u00e9trique, \u00c9lectricit\u00e9\/\u00e9lectrocin\u00e9tique, Physique Newtonienne 1&2. Les activit\u00e9s num\u00e9riques font partie de ce dispositif et servent \u00e0 accompagner les \u00e9tudiants lors du travail hors classe (les mettre en activit\u00e9).<\/p>\n\n\n\n

L\u2019\u00e9quipe souhaitait alors d\u00e9velopper l\u2019auto\u00e9valuation et l\u2019autoformation des \u00e9tudiants, en d\u00e9but de parcours mais aussi au fil de la formation, les aider par des rem\u00e9diations (avec ou sans tutorat) et les accompagner dans les r\u00e9visions.<\/p>\n\n\n\n

Sous Moodle, JM Virey est le cr\u00e9ateur de la plupart des activit\u00e9s de physique newtonienne et d\u2019\u00e9lectricit\u00e9, Gwenn Boedec a cr\u00e9\u00e9 celles d\u2019optiques. Des activit\u00e9s cr\u00e9\u00e9es par la communaut\u00e9 WIMS sont utilis\u00e9es dans le sc\u00e9nario d\u2019apprentissage. Une vingtaine d\u2019enseignants-chercheurs utilisent l\u2019ensemble de ces diverses activit\u00e9s.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019investissement en temps pour les enseignants est difficile \u00e0 estimer car ce travail s\u2019est \u00e9tal\u00e9 sur 3 ans, mais cela se compte en mois.<\/p>\n\n\n\n

Description du dispositif<\/h2>\n\n\n\n

Alignement p\u00e9dagogique et pyramide de Bloom<\/h3>\n\n\n\n

En une phrase, l\u2019alignement p\u00e9dagogique demande \u00e0 l\u2019enseignant d\u2019\u00eatre coh\u00e9rent entre les pr\u00e9requis des \u00e9tudiants, les objectifs d\u2019apprentissage, les m\u00e9thodes de travail sur les savoirs et les savoir-faire (et les comp\u00e9tences !), les outils mis \u00e0 disposition des \u00e9tudiants, et enfin, la phase d\u2019\u00e9valuation. En parall\u00e8le \u00e0 cela, on trouve la \u00ab pyramide de Bloom \u00bb et la n\u00e9cessit\u00e9 de bien penser la progressivit\u00e9 des apprentissages. La figure 1 explicite les divers degr\u00e9s de la taxonomie de Bloom en fonction de la mobilisation cognitive des apprenants. \"clinverse1.png\"<\/p>\n\n\n\n

Sc\u00e9nario d’apprentissage<\/h3>\n\n\n\n

La figure suivante pr\u00e9sente une s\u00e9quence d’apprentissage id\u00e9ale. Les figures sont suffisamment explicites et ne demandent pas de commentaires suppl\u00e9mentaires. Remarquez simplement comment s’ins\u00e8rent les activit\u00e9s num\u00e9riques entre les diverses s\u00e9ances d’une s\u00e9quence d’apprentissage. \"clinverse2.png\"<\/p>\n\n\n\n

Pour les classes en p\u00e9dagogies invers\u00e9es, la moiti\u00e9 des activit\u00e9s num\u00e9riques hors classe sont impos\u00e9es et donnent lieu \u00e0 une note.<\/p>\n\n\n\n

En PEIP, 70% des \u00e9tudiants font les activit\u00e9s facultatives.<\/p>\n\n\n\n

En L1, 40 \u00e0 60% selon les ann\u00e9es et les classes, font les activit\u00e9s num\u00e9riques.<\/p>\n\n\n\n

En L1, pour les classes qui ne sont pas en p\u00e9dagogie invers\u00e9e, l\u2019ensemble des \u00e9tudiants ont acc\u00e8s aux activit\u00e9s num\u00e9riques de Physique Newtonienne 1, et m\u00eame si leur enseignant ne leur dit pas qu\u2019elles existent, ils les d\u00e9couvrent sur leur ENT et 60% des \u00e9tudiants vont en faire (mais aucune statistique n\u2019a \u00e9t\u00e9 faite pour conna\u00eetre le volume des activit\u00e9s effectu\u00e9es).<\/p>\n\n\n\n

Contenu des activit\u00e9s num\u00e9riques propos\u00e9es<\/h3>\n\n\n\n

Le principe est simple : on \u00e9crit une s\u00e9rie de questions, qui peuvent \u00eatre de natures diff\u00e9rentes (QCU, QCM, num\u00e9rique, composition …), avec ou sans feedback(s), puis on les ins\u00e8re dans une activit\u00e9. Il y a deux grands types d’activit\u00e9s associ\u00e9es \u00e0 des questions : celles avec une arborescence lin\u00e9aire et celles avec une arborescence adaptative.<\/p>\n\n\n\n

Test\/Quizz\/Questionnaire<\/h4>\n\n\n\n

Le plus courant a une progression lin\u00e9aire<\/strong> et identique pour tous les \u00e9tudiants : c’est le test. Selon son utilit\u00e9 on pr\u00e9voit ou non des feedbacks pour chaque question. Le test d’\u00e9valuation sommative n’a pas besoin de feedback, c’est le plus rapide \u00e0 mettre en place. Cependant, si on souhaite que le questionnaire soit formatif, il est indispensable de bien penser aux feedbacks qui sont n\u00e9cessaires aux \u00e9tudiants afin qu’ils comprennent la source de leurs erreurs. La simple r\u00e9ponse : \u00ab C’est faux la solution est … \u00bb n’est, en g\u00e9n\u00e9ral, pas suffisante. La conception des feedbacks prend du temps. Il faut aussi se demander si on fait un seul feedback pour toutes les r\u00e9ponses (juste(s) et fausses), ou si on en fait plusieurs sp\u00e9cifiques \u00e0 chaque mauvaise r\u00e9ponse. Cela prend encore plus de temps.<\/p>\n\n\n\n

La plupart des activit\u00e9s num\u00e9riques qu’on trouve sur la majorit\u00e9 des plateformes sont des tests avec QCM\/QCU ayant des feedbacks minimalistes. Ces tests sont utiles pour faire des gammes mais les \u00e9tudiants en difficult\u00e9s restent souvent frustr\u00e9s car ils ne comprennent pas la nature de leur erreur… On peut faire beaucoup mieux que cela, et une \u00e9tape importante est de bien travailler les r\u00e9troactions\/feedbacks !<\/p>\n\n\n\n

Rem\u00e9diation et arborescence adaptative<\/h4>\n\n\n\n

L’activit\u00e9 le\u00e7on de la plateforme MOODLE permet, pour un sous ensemble de type de questions, de donner un chemin diff\u00e9rent pour chaque r\u00e9ponse. Cette activit\u00e9 est particuli\u00e8rement int\u00e9ressante car elle permet de cr\u00e9er une arborescence qui s’adapte au niveau de l’\u00e9tudiant. Le bon \u00e9tudiant aura une progression rapide, alors que l’\u00e9tudiant en difficult\u00e9 sera aid\u00e9 pas \u00e0 pas. Si on arrive \u00e0 diagnostiquer l’erreur, on peut poser des questions interm\u00e9diaires pour rem\u00e9dier aux difficult\u00e9s de l’\u00e9tudiant. Les configurations des branches secondaires peuvent \u00eatre tr\u00e8s diverses : feedback \u00e0 indices, faire des gammes, d\u00e9composition de la question initiale en une s\u00e9rie de sous-questions … Ce type d’activit\u00e9 est le plus long \u00e0 cr\u00e9er mais c’est celle qui a le plus de succ\u00e8s aupr\u00e8s des \u00e9tudiants en difficult\u00e9s. Ne commencez pas par \u00e7a au d\u00e9but mais essayez d’y tendre !
On peut faire de la rem\u00e9diation de bien des fa\u00e7ons diff\u00e9rentes. En particulier, sans passer par cette activit\u00e9 le\u00e7on mais simplement avec des tests lin\u00e9aires. La non lin\u00e9arit\u00e9, l’adaptation individuelle rem\u00e9diante, se fait hors d’une unique activit\u00e9 mais par un encha\u00eenement d’activit\u00e9s (lin\u00e9aires). Insistons sur le fait que les feedbacks sont les \u00e9l\u00e9ments cl\u00e9s de l’utilit\u00e9 des activit\u00e9s num\u00e9riques en distanciel.<\/p>\n\n\n\n

D\u00e9tail des types d\u2019activit\u00e9s propos\u00e9s<\/h4>\n\n\n\n

Voici les 5 types de modules qui sont propos\u00e9s aux \u00e9tudiants et qui s\u2019ins\u00e8rent dans les diff\u00e9rents temps d\u2019apprentissages.<\/p>\n\n\n\n

Avec une arborescence adaptative sous MOODLE<\/strong> :<\/p>\n\n\n\n